Проблема цели образования в контексте развития культуры. В контексте понимания актуальной культуры. Культура образования как феномен модернизации

Системно-прогностический и социально-экологический подходы к образованию.

Методологические ориентиры новых подходов к раз­витию системы образования.

Главным принципом реформирования образования в со­временных условиях становится переход от идеологии к культуре, в том числе - к педагогической. Разработка новых подходов к образованию осуществляется при опоре на следующие методологические принципы:

В свете этих подходов образование рассматривается как целостная система, являющаяся органической частью обще­ства, отражающая происходящие в нем перемены, но доста­точно автономная, имеющая собственную инфраструктуру и развивающаяся в соответствии с собственными целями и за­кономерностями.

От образования зависит действенность и результатив­ность всех социально-экономических и духовных процессов выживания российского общества. Этим определяется его общая цель - возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации, воспитание свободных граж­дан с развитыми интеллектуальными способностями твор­ческим отношением к миру, чувством личной ответственности и моральности, способных к преобразовательной продуктив­ной деятельности и жизнетворчеству.

Методологической основой развития образования, стремя­щегося к этой цели. является гуманистическая философия, основным вопросом которой выступает человек, стремящийся к самоосуществлению и саморазвитию. Гуманистическая на­правленность образования к человеку во многом определя­ется тем, закладывает ли оно в личность механизмы само­реализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, само­защиты, выживания в изменяющемся обществе. Эта проб­лема ставит работников образования перед необходимостью коренного изменения взглядов на сущность и функции об­разования.

Гуманитарная функция образования состоит в том, чтобы помочь человеку стать субъектом культуры, исторического процесса, собственной жизни, т. е. научить жизнетворчеству. Она также состоит и в смягчении социальной напряженности. в восстановлении экологии человека, его душевного равно­весия, смысла жизни, общественной нравственности, граждан-

ского мира. Это указывает на необходимость диагностики со­циально-педагогической ситуации, изучения всех факторов, детерминирующих экологию детства в целях его охраны и со­циальной защиты.

Образование - это такая целостность, которой присущи культурообразующие и прогрессообразующие функции.

Осуществление культуросозидательных функций образо­вания предполагает его ориентацию на воспитание человека культуры, формирование культуросообразного содержания образования и воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм жизни, опережающих современ­ное состояние общества, проектирующих элементы его куль­туросообразного устройства. Необходимым условием этого является интеграция образования в культуру.

Долгое время образование в нашей стране развивалось вне контекста мировой и национальной культуры. Его основ­ные параметры задавались идеологией. Сейчас настало вре­мя вернуть образование в контекст культуры. Это означает его ориентацию на общечеловеческие ценности, мировую № национальную духовную культуру, гуманитаризацию содер­жания, освоение гуманистических технологий обучения и вос­питания, создание в образовательных учреждениях среды, формирующей личность, способную к творческой самореали­зации в современной социокультурной ситуации.

Творчество - основа развития культуры, в связи с чем основным принципом образования в контексте культуры яв­ляетсяпринцип креативности. Его реализация предполагает создание условий для творческого развития как учащихся, так и педагогов в атмосфере сотрудничества и сотворчества.

Можно представить два явления нашей жизни – культуру и образование – в виде взаимосвязи: культура есть условие образования, образование есть условие культуры. Но можно сформулировать эту взаимосвязь и более радикально: образование есть, относительно самостоятельный механизм запуска новых форм культуры и наоборот - культура есть относительно самостоятельный механизм запуска новых форм образования.

Общие социокультурные противоречия: дезинтеграция, нарушение стабильности в обществе; обострение социальных противоречий между тен­денциями развития сообществ; разрыв в уровнях подготовки выпускников разных социальных групп конкретизируются, приобретая новые формы: снижение качества образования; низкий культурный уровень детей, их се­мей, а также и части учителей; очень слабая материально-техническая база большинства образовательных учреждений; малокультурная среда, отсутст­вие достаточно развитой культуры общения и т.д. И как следствие этих противоречий появляются общецивилизованные проблемы - кризис цивили­зации и личностные - “отчуждение человека” от культуры, социума, самого себя и будущего.

Сложность и противоречивость развития образования как социального явления обусловливает интерес отечественной педагогики к философскому обоснованию происходящих в нем процессов: цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса (Г. Б. Корнетов); антропоэкологический подход к решению проблем современного образова­ния (А.А. Макареня); культурологический и аксиологический подходы к исследованию педагогических явлений (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов); философия воспитания (Б.Т. Лихачев); социокультурные, антро­пологические. и системно-структурные аспекты осмысления развития исто-рико-образовательных процессов (М.М. Бахтин, Б.М. Бим-Бад, В.С. Библер, О.С. Гозман, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, В.М. Розин и др.). Эти исследования являются методоло­гической основой социокультурной концепции образования, в которой раз­вивается принципиально новое понимание его смысла - как личностно-ориентированной, культуротворческой деятельности, укрепляется позиция разнообразия культурных типов образования, их культуросообразность, от­дается приоритет субъект-субъектным отношениям в структуре целостного педагогиче­ского процесса. С учетом этого актуален возврат к истории становления культурологических проблем образования и новое их прочтение в контексте углубления гуманизации и демократизации современного образования.

Установлено, что зависимость образования от культуры - это объек­тивная константа. Зависимость культуры от образования - субъективная переменная. О.С. Газман отмечает, что сближение понятий образования и культуры не означает их полного тождества. Первое (образование) - путь овладения вторым (материальной и духовной культурой общества) и усло­вие его созидания. По сути их соотношение во взаимодействии (с позиций системного подхода) и взаимозависимости (с позиций синергетического подхода) и являют сущность, содержание и структуру культурологических проблем в истории образования. Этим обусловлено, что с позиций взаимо­действующего соотношения в педагогике сложилась теория интеграции, а с позиций взаимозависимого соотношения с новым пониманием смыслов раз­виваются идеи гуманистической педагогики (как открытые системные от­ношения), выходящие на уровень саморазвития и самоопределения лично­сти в гармонии с собой, природой, обществом и культурой.

В истории взаимодействия культуры и образования известны следующие проблемы: как изменяется культура образования, его качественная определенность и ценностная значимость?, что определяет культурную ос­нову образования?, каковы культурные функции и цели образования?, как возникают в образовании социокультурные противоречия и состояния кри­зиса?, как взаимодействуют разнообразные культурные модели образования? как связаны культура как целое и образование как часть?См. Крылову Н.Б.

Трансформируя эти проблемы с позиций системной парадигмы инте­грации, где целое является результатом внутреннего и внешнего взаимодей­ствия его частей, можно представить их в виде детерминированной взаимо­связи в следующей логике: образование - социокультурная система в кото­рой зарождаются и развиваются новые формы культуры; образование - культурное пространство (среда) взаимодействия педагогических систем, воссоздающих многообразие взглядов на мир (на природу, общество, мышление); образование - поликультурный процесс развития культуры самого об­разования; образование - культуротворческая деятельность его субъектов.

В последние годы в педагогике понятие образование также трансформировалось. Образование является объектом педагогики (В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов). Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеальные образы, на истори­чески обусловленные... социальные эталоны. Образование как социальное явление - это относительно самостоятельная система, функцией которой является обучение и воспитание членов общества.... Образование как педагогический процесс - это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

Анализ культурологических смыслов и педагогических понятий образования показывает, что точки их сопряжения встречаются в понимании образования как социального явления. Это закономерно. Вместе с тем вид­но, что понимание образования изменяется во времени, поскольку многооб­разные условия жизнедеятельности детей и взрослых создают неповторимые педагогические ситуации, и их решения в достижении цели образования связаны с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Проблема образования в контексте вышесказанного состоит в том, чтобы найти для каждого исторического времени адекватное содержание и средст­ва «культивирования» растущего человека. Понимание «культивирования», также изменяясь во времени, остается в каждой культуре глобальной проблемой:

Каждое поколение педагогов решало проблему культуроемкости и культуросообразности образования: как наполнить содержание образования культурой?; в чем его ценностная значимость для культуры образова­ния?; как и какую необходимо создавать культурную среду образова­ния?

Культурная среда создает многообразие «зон ближайшего развития» ребенка: каковы новые культурные пространства (среда) образования и но­вые их понимания? как организовать культурную и мультикультурную среду образования?

Человек есть субъект культуры: является ли образованный человек чело­веком культуры?; насколько настоящее понимание смысла этого вопроса отражает будущее прошлого и как в настоящем проецируется прошлое будущего? - рефлексия цели образования;

Субъекты педагогического процесса являются носителями разных куль­тур и творцами новых интегральных культурных моделей образования: насколько их культурная традиция образования проецирует будущую культуру образования, его культурные модели?;

Образование как часть культуры является культуротворческой деятель­ностью: при каких педагогических условиях эта деятельность становится таковой? как организовать со-творчество, взаимодействие, сотрудничество?

Культура является универсальной характеристикой качества образования: осваивая культуру овладевает ли человек способами культуротворческой деятельности и общения?

На этом круг культурологических проблем современного образования не заканчивается, а он выходит на новый по своему культурному содержанию уровень развития, сопрягая новые смыслы старого тезиса: «культура есть условие образования, образование есть условие культуры»

Это связано с осознанием феномена «культура» с позиций личностно-значимого смысла:

Как образца социального поведения человека, включая нравственные и этикетные нормы - регулятивно-оценочный аспект ;

Как образца качества личностных характеристик (мышления, отношений, чувств, воли и др.) и деятельности – мотивационно-ценностный аспект;

Как результата образования (качество образованности)- компетентностный аспект (знания, умения, навыки).

Личностно-значимый контекст культуры близок осмыслению образования как социально-культурного феномена.

Социокультурная ситуация XX века - это новое пространство и время среды образования. В XX веке прочувствована, осознана и воспринята как данность глобализация культуры: культура XX века - это одновременное событие разновременных культур; в XXI веке освоить «знание, выработанное человечеством» - это, значит, освоить диалог культур; от идеи образованно­го человека XX века к идее образования человека культуры XXI века, кото­рый сопрягает в своем мышлении и деятельности различные культуры, фор­мы деятельности, ценностные ориентации и смысловые спектры как по вертикали (античной, средневековой, нововременной), так и по горизонтали (их диалог в созвучиях XX века).

Данная культурологическая парадигма современного образования сложилась на основе культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский), диалога культур (М.М Бахтин, В.С. Библер) и реализована в школе диалога культур (С.Ю. Курганов, И.Е. Берлянд, Р.Р. Кондратов, В.Ф. Литовский и др.)

Вместе с тем в образовании XX века наряду с традиционно общеобразовательным выделяются: планетарное, аэрокосмическое (Россия), поли­культурное и глобальное (США).

Основной идеей поликультурного образования является отражение в содержании образования существования различных культур мира и структур региона, построенного по принципу диалога и взаимодействия разных куль­тур. В поликультурном образовании изучаются культуры всех этнических групп, составляющих конкретное общество, культур религиозных конфессий, социальных сообществ, проблем прав ребенка, пожилых людей, статуса женщины в обществе, взаимосвязей между языком и культурой и др. Глав­ная задача – противостоять любым попыткам дискриминации по признакам расовой или национальной принадлежности, пола или возраста. Оно призва­но решать проблемы, возникающие в странах с этническим и культурным разнообразием.

Глобальное образование, раскрывая проблемы экологии, экономики, политики и культуры, значительно расширяет границы образовательного пространства, устанавливает глобальные связи между событиями и явле­ниями окружающего мирового сообщества, решает задачи формирования кросс-культурной грамотности и воспитания личности в духе мира и нена­силия. В содержании отражаются: межнациональный и международный контекст образования, взаимосвязь различных культурных сред образова­ния, управление этим образованием, особенности образовательной политики разных стран. Поли-/кросс-культурный подход к содержанию в глобальном образования, основывающийся на общечеловеческих демократических цен­ностях, обеспечивает культурный плюрализм в полиэтическом обществе К. Бэнет, Е. Холл, Д. Голник и др.

Актуальность обозначенных проблем для образования полиэтнической России, входящей в мировое сообщество несомненна.

В связи с новыми социокультурными и образовательными решениями возникают и новые по содержанию и сложности культурологические проблемы образования.

Культура и образование это естественная среда существования социума и личности. Н.Б. Крылова формулирует новые социокультурные принципы образования, которые включают новые культурные идеи его развития: еализация идей и принципов развития личности возможна только в культурной среде, которая целенаправленно организована в образовательном учреждении; культурная среда создает многообразие «зон развития» и ситуацию их выбора, что предполагает свободу культурного самоопределения ребенка; культурная среда выступает как главный фактор детской жизни, поскольку развивает общечеловеческие основания жизнедеятельности каждого ребенка; культурная среда не возникает сама собой, а рождается в совместной деятельности и глубинном общении детей и взрослых.

Культурная среда в образовании предстает в разных измерениях:

Как среда воспитания, обучения и развития, создаваемая педагогом на основе культуроемких технологий и многообразия культуросообразных средств и содержания разных наук;

Как средство собственной активности ребенка в разных видах деятель­ности;

Как поликультурное пространство образования, в котором взаимодейст­вуют «зоны» саморазвития личности в межличностном общении и педа­гогическом влиянии;

Как культурная масс-медиа/среда самообразования; как предметная (материальная) среда образовательного учреждения (дизайн-среда, среда художественного оформления);

Как среда общения детей и взрослых;

Как среда семьи, ее культура и образование;

Как среда детской художественной самодеятельности (индивидуальной, групповой);

Как среда дополнительного образования;

Как среда художественной жизни образовательного учреждения и вне его (музеи, театры и т.д.);

Как среда «зон» саморазвития личности, ее практической самореализа­ции, как внутреннее культурное пространство (поле духовной жизни, сознания и самосознания).

Личность, оказываясь на перекрестке социокультурных пространств (сред), включается во взаимодействие с различными полимеж/субкультурными формами образования, что и создает условия ее само­развития.

Сложная система, характеризующая культурную среду образования, это отдельная культурологическая проблема, требующая специального исследования.

Пониманию нет границ.
О. Мандельштам
Интерес к проблеме понимания резко возрос во второй половине XIX в. Не ослабевает он и в настоящее время. Связано это с распространением идеи открытого общества, толерантности, с обменом культурными ценностями, с задачами образования. Понимание является жизненной необходимостью, проблемой каждого человека. В реальной его истории понимание, интерпретация, перевод текстов (культура как текст), понимание другого человека и себя в каждом конкретном случае оказывается необходимым условием для решения повседневных жизненных вопросов, реализации замысла, достижения близких или отдаленных целей. Понимание «вездесуще», имеет междисциплинарный характер. Поэтому оно становится предметом изучения различных наук и, прежде всего, гуманитарных: философии,
культурологии, науковедения, психологии, герменевтики, логики. Связь педагогики с этими науками известна, и новую грань в ней открывает понимание, так как без него невозможны ни развитие культуры, ни становление педагога.
Основания, на которых строится педагогическая деятельность в сфере «человек-человек», являются гуманитарными. Гуманитарный (от лат. humanitas - человеческая природа, образованность, обращенный к личности) характер отношений «учитель-ученик» не только конструирует процесс образования, но и придает ему собственно педагогический смысл. Более того, именно гуманитарные отношения непосредственных участников педагогического процесса определяют онтологию, сам факт его существования.
* Гуманитаризация образования - одна из сильных тенденций современного образования, его основание; отражает построение образовательной практики на основе обращения духовного опыта педагога к духовному опыту учащегося и «чужому», общественно-историческому опыту, запечатленному в содержании образования.
Признание того, что педагогика относится к гуманитарной области, к сфере отношений «человек-человек», побуждает нас обратиться к пониманию педагогического процесса как важной (может быть, самой главной) его проблеме. Понятие «понимание» пришло в педагогику из герменевтики и, отчасти, из социологии и психологии, и его многоплановость требует учитывать тот контекст, в котором тот или иной автор рассматривает это понятие. Понимание выступает как способ, процесс, результат, итог, как образ и деятельность. Поэтому и проявляется как создание чувственного образа, как привыкание к новой идее, как объяснение, как умение выразить знания на естественном языке, как нахождение общего замысла, как обнаружение и преодоление парадокса, как ответы на вопрос, анализ ситуации «что было бы, если...», как степень овладения значениями, как толкование, как интерпретация, как постижение поступка или суждения другого человека.
Все попытки понять «понимание» обретают многообразные связи, отношения «самого» понимания к другим, более конкретным: понимание знания, понимание смысла, понимание текста, понимание доказательства теоремы, понимание Другого.
Выделяют понимание обыденное, научное (лингвистическое, математическое и др.), эстетическое, учебное. Но все больше в современном анализе понимания прослеживается особенность рассмотрения его как универсальной характеристики, присущей любой форме человеческой деятельности, как универсального, познавательного процесса. В этом процессе понимающий пытается обнаружить смысл, который позволяет ему ориентироваться, осознанно действовать и утверждать себя в мире практики и общения. Понимание, однако, нельзя сводить к какой-нибудь одной, пусть максимально развитой функции сознания - языку или разъяснению символов. Понимание - это духовная сторона любой человеческой деятельности, в которой прослеживается и осмысливается его уникальность.
Если есть понятие, близкое по содержанию к широкому понятию «понимание», то это «смысл». Понимание рассматривается именно как процесс осмысления - выявления и реконструкции смысла, а также смыслообразования. Смысла также нет и вне понимания. По словам В. Франкла, «понимание есть обнаружение некоего смысла, который „вненаходим“, т. е. находится за границами предмета понимания».
Педагогическое понимание как способ осуществления деятельности разворачивается в трех взаимосвязанных полях: предметном, логическом (поле значений) и в поле взаимоотношений непосредственных участников педагогического процесса, в поле смыслов. В предметном поле важны отношения между предметами, и понимание их отношений строится через различного вида объяснения: причинно-следственные, функциональные, структурные, генетические. Центральное место в логическом поле занимают отношения между понятиями, фактами. В смысловом поле понимание рождается в отношениях между людьми (ученик-учитель, ученик-ученик, учитель- учитель). Здесь значимыми становятся событийные последствия и их понимание, слово, взгляд, жест, поза и стоящие за ними смыслы.
Традиционно в своей практической деятельности учитель выстраивает понимание преимущественно в связке отношений «я и безгласная вещь», хотя преимущественно работает в третьем поле, где трудности понимания существенно возрастают за счет безмерности отношений «я и Другой». Действительно, если понимание в предметном поле строится по схеме «что есть, то доказано», в логическом поле - «что доказано, то есть», то в третьем поле - мнений, суждений по одному и тому же вопросу может быть столько, сколько участников дискуссии, и даже больше. Сложность понимания в третьем поле увеличивается не только за счет активного начала, которым является Другой (его мотивы, цели, опыт), но и за счет привнесения в эту ситуацию своего учительского «я» и отражения собственного опыта. Здесь существенная роль принадлежит доверию, соучастию, безоценочному принятию Другого. По традиции принято считать, что учащиеся должны верить в своего учителя, но более существенно обратное - верит ли учитель в своих учеников.
В различных конкретных ситуациях работа понимания в том или ином поле оказывается доминирующей. И это притом, что понимание в различных полях дополняет друг друга. Однако в педагогическом процессе ведущим выступает понимание именно в третьем смысловом поле - поле взаимоотношений. Ведь в рамках гуманитарной парадигмы образования (образования как обращения к Другому за сочувствием, сомыслием, содействием) основой педагогического процесса признается взаимодействие «учитель -ученик».
Для процесса осмысления (т. е. наполнения собственным смыслом) тех или иных фрагментов содержания образования и учителю, и ученику необходимо их переосмысление, включение в иной контекст, что служит не только углубленному пониманию самого содержания, но и пониманию мира и себя в нем. Можно сказать, что осмысление и понимание имеет место в любой целесообразной деятельности. Такой деятельностью является, в частности, чтение культурного текста.
Наиболее полно понимание изучено на материале научных и учебных текстов. Строгость языка, последовательность, доказательность изложения, использование примеров позволяют читателю легче перестраивать данный текст, создавать свой, «встречный» текст, проникать в «коммуникативные намерения» автора. Чтение таких текстов предполагает работу читателя, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых усилий, четкого разделения в тексте того, «что дано» и «что нужно понять». Задача читателя состоит не только в овладении значениями, отраженными в понятиях, связно введенных в текст, но и в осмыслении самого текста в целом.
«Увидеть в научном тексте движение понятий - дело очень не простое, текст приходится прочитать как бы дважды, увидеть в одном тексте (предложении, абзаце - грамматические периоды или в логическом плане, суждении, умозаключении - цепочку доказательств) другой текст, из других блоков построенный, лежащий по ту сторону печатного текста, составляющий „внутренний узор“ логического движения, его внутреннюю форму. В такой работе приходится много преодолевать - не только в тексте, но и в самом себе, в своих логических
предрассудках». Установка же читателя на «узнавание», на поиск в тексте только знакомого, не обогащает, а препятствует превращению «чужого» в «свое-чужое».
Диалогический характер текста обусловлен его гуманитарной природой. По мнению M. M. Бахтина, стенограмма гуманитарного мышления - это всегда стенограмма диалога особого вида: сложное взаимодействие текста (предмета изучения и обдумывания) и создаваемого обрамляющего контекста (вопрошающего, понимающего, конструирующего,
комментирующего, выражающего и т. д.), в котором реализуется познающая и оценивающая мысль ученого. Это встреча двух текстов - готового и создаваемого, реагирующего текста, следовательно, встреча двух субъектов, двух авторов.
* Текст - последовательность знаков или образов, имеющая содержание и обладающая смыслом, доступным пониманию.
Смысл, который читатель приписывает прочитанному, опосредован его опытом, ценностными ориентациями и всем тем, что составляет «индивидуальный смысловой контекст» понимания. Конечно, автор при построении объяснения рассчитывает на понимание его читателем. Для этого используется специальная терминология, определенный круг понятий. С этой же целью в учебник вводится «методический аппарат» (схемы, рисунки, примеры, подчеркивание или выделение важного в тексте, вопросы, упражнения и задания для контроля и самоконтроля и др.), используется приемлемый стиль изложения. Ученик вовлекается в рассмотрение круга проблем, для обсуждения которых необходима подготовка в данной области.
Чтобы ввести читателя в круг обсуждаемых проблем, т. е. помочь ему понять их смысл, автор обращает особое внимание на содержательную сторону текста и на объяснение этого содержания. Но можно ли ограничиться этим? Скорее всего нет. Ограничиться этим - значит сузить возможности понимания. Действительно, такой способ изложения ориентирует читателя на овладение только значениями. Установка читателя на то, чтобы видеть в тексте только знания, отражает «материальное мышление, которое вязнет в материале», «игнорирует те функции, те формы мышления, те интеллектуальные операции, с помощью которых чтение текста и усвоение его содержания при этом становится формальным, а содержательная сторона текста, его смыслы остаются для читателя не выявленными, устанавливаются и вырабатываются исследуемые связи» . Иными словами, не только чтение предполагает единство формального и содержательного для понимания текста.
Понимание текста происходит в рамках контекста, и даже само слово является бивалентным: оно имеет значение и смысл. Но значение слова (одно или несколько) принадлежит языку, а смысл - тому, кто это слово использует. К примеру, возьмем слово «пришел». Значение этого слова определенно: глагол совершенного вида, единственного числа, мужского рода. Но смысл этого слова может быть понят только в контексте: пришел поезд, мой друг, час расплаты или Новый год. Контекст - необходимое условие для понимания текста: «чтобы оценить и понять действительное значение наличного знания, необходимо выйти за его пределы». Уже названия глав учебника, параграфов, точный эпиграф к тексту образуют контекст, создают условия для понимания текста. Показателем понимания текста является его концепт. В баснях, пословицах, поговорках концептом является содержащееся в них наставление, «мораль». Например, концепт басни «Стрекоза и Муравей» прост: чтобы достойно жить, надо трудиться.
Текст (от лат. textum - связь, соединение, ткань) - это последовательность знаков (языка или другой системы знаков), образующая единое целое. «Текст» - не всегда словесно запечатленный феномен культуры - может быть создан в процессе общения с Другим. Здесь люди используют различные знаки, которые выражают, означивают определенные смыслы. По определению А. А. Брудного, текст - связная, компактная, воспроизводимая
последовательность знаков или образов, развернутая по стреле времени, выражающая некоторое содержание и обладающая смыслом, доступным пониманию.
Образовательный процесс наполнен культурными текстами. Понимание текстов культуры в этом процессе есть в то же время и создание ее образа. Но это одновременно и понимание человеком самого себя, т. е. создание собственного образа. Для этого необходимо ощутить, почувствовать себя частью мира, увидеть себя в других. Ю. М. Лотман полагает, что «текст жизни» - это не просто метафора, «это выход понятия „текст“ за узкие для него феноменологические границы. Дело заключается в том, что культура вообще тяготеет к тому, чтобы рассматривать окружающий мир как Текст, и стремится прочесть его сообщение, в нем заключенное».
Текст выступает как звено в цепи культуры, ее фрагмент, как «связь» автора текста и читателя и предполагает «соединение» в себе объяснения и понимания. Рассмотрим, как они соотносятся. Б. Г. Юдин обосновал положение о том, что объяснение и понимание имеют трехмерную структуру, включающую в себя компоненты: собственно-рациональный; операциональный;
модельный.
И объяснение, и понимание являются универсальными способами познания мира человеком. Если объяснение, представленное в тексте, является самодостаточным, то понимание этого текста предполагает выход за его рамки, явное указание на его контекст. Но в отличие от объяснения, ориентированного на определение значений и связей между ними, понимание предполагает обнаружение смысла.
Отношения между значением и смыслом можно представить как отношение между всеобщим и субъективным (личностным) порождением: значения принадлежат языку, смыслы - личности (по В. Франклу, кристаллизированные в опыте личности смыслы являются ее ценностями).
С. Л. Рубинштейн отмечал, что понимание как процесс, как психическая мыслительная деятельность - это дифференцировка, анализ вещей, явлений в соответствующем контексту качестве и реализация связей (синтез), образующих этот контекст.
* Смыслы - особое отношение педагога к профессиональной деятельности, интегрирующая ее духовные, познавательные, деятельностные личностные элементы, отношение мотива к цели (А. Н. Леонтьев).
Оперирование значениями-знаками - это, по сути, оперирование абстракциями, т. е. понятиями, отражающими сущностные стороны предмета или связь между ними, овладение же смыслами этих знаков (значений) требует учета конкретных, многообразных связей текста в их единстве.
* Объяснение - способ освоения действительности через установление связи между известным и неизвестным на основе закона.
Объяснение предполагает обращение к закону, который отражает существенные, устойчивые связи и отношения, оперирует абстракциями и представлен в виде некоторой схемы, структуры, фиксирующей эти связи и отношения. При этом остается в стороне такое фундаментальное свойство предмета объяснения, как его целостность.
Целостность и структурность - это взаимосвязанные характеристики предметов объяснения и понимания в образовательном процессе. Они связаны настолько, что при их определении в нормативно-справочной литературе не удалось избежать извечного логического круга - определение структурности включает понятие целостности и наоборот. Такой же круг возникает и при определении понятий «объяснение» и «понимание»: «познавательную роль понимания соотносят с объяснением: понять - значит уметь объяснить».
Объяснение и понимание взаимодополняют друг друга: если объяснение структурно, то понимание - целостно. Если объяснение строится на основе какого-то принципа или закона, то понимание предполагает соотнесение сущности вещей в их целостности.
В исключительной важности понимания для разработки актуальных проблем гуманитарного знания убежден Х.-Е. Еадамер. В книге «Истина и метод» философ вводит понятие «предструктура понимания» как совокупность мнений о смысле текста. Понимание достигается открытостью по отношению к смыслу текста, т. е. установлением связи того, о чем говорит текст, с совокупностью мнений интерпретатора текста. Он также указывает на диалогический, ориентированный на Другого, характер понимания: «...в ходе разговора собеседник с его мнениями делается для нас понятен после того, как мы выяснили его точку зрения и горизонт, и мы уже не нуждаемся в том, чтобы понимать вместе с ним себя самих». Понимающий идет к ситуации взаимопонимания. Вводя с самого начала точку зрения другого в контекст того, что он собирается ему сказать, он сообщает своей точкой зрения ориентацию на понимание другого. Понимание затрагивает самую существенную сторону человеческих отношений. Понимание текстов - не самоцель, в их содержании отражены отношения вещей (предметов), имеющих значение для образа мыслей, поступков, намерений людей. Именно эти отношения существенны для людей, желающих понять друг друга.
Объяснение - как универсальный способ теоретического отношения к миру, как к «миру объектов», поведение которых жестко детерминировано, нацелено на открытие причинно-следственных, структурных, функциональных, генетических и других связей. В отличие от этого, понимание не менее универсальный способ «со-переживателъного», «со-мыслителъного» отношения к миру в целом: к миру существ, обладающих волей и разумом. Отношение, представляющее не объяснение и последующее употребление объясненного в качестве средства для достижения собственной цели, а готовность разделить с понятым радость и горе, готовность свободно пожертвовать своими целями (а может быть, и своим «Я») ради целей иных. Цель понимания - осознание себя как «я в мире», «я и Другой», «я и ты».
По M. M. Бахтину, предметом гуманитарных наук является выразительное и говорящее бытие. Бахтин различал «понимание вещи и познание личности». Если для познания вещи важна точность, то для понимания - глубина проникновения. И здесь существенны элементы выражения (тело не как вещь, лицо, глаза и т. п.), в них скрещиваются и сочетаются два сознания (я и Другой); здесь я существую для Другого и с помощью Другого. Таким образом, понимание образует специфический способ познания, противоположный методу естественных наук. Понимание выступает как постижение индивидуального, в отличие от объяснения, основным содержанием которого является подведение особенного под всеобщее: «эксплананс - объяснимое положение (от англ. explain - объяснять) должен содержать по крайней мере один
закон науки». Противопоставляя объяснение и понимание, М. М. Бахтин указывает: «При объяснении только одно сознание, один субъект, при понимании - два сознания, два субъекта». Это противопоставление «объяснение-понимание» снимается, преодолевается их
взаимодополнительностью: понимание без объяснения слепо, объяснение без понимания пусто.
Основоположник понимающей психологии В. Дильтей рассматривает понимание как метод постижения некоторой целостности (целостного переживания автора культурного текста). Этот метод он противопоставляет методу объяснения, применяемому в науках о природе, связанному с внешним опытом, с конструирующей деятельностью рассудка. В. Дильтей утверждает, что «природу мы объясняем, а душевную жизнь понимаем».
В философии М. Хайдеггера понимание метода превращается в специфическое человеческое отношение к действительности: человек понимающе относится к своему бытию, представляет собой толкующее себя бытие, «бытие понимающее». Следовательно, понимание - не способ познания человеком мира, а способ бытия человека в мире, и оно имеет онтологический (а не психологический, гносеологический или логический) характер. Оно предваряет всякую человеческую активность в качестве предпонимания. Основным элементом предпони-мания, по М. Хайдеггеру, является «пред-рассудок», входящий в его структуры (предмнения, предвидения, предвосхищения). Он показал возникновение «горизонта ожидания» при пересечении мира текста и мира читателя. Во время чтения происходит пересечение ожиданий автора и надежд читателя, осуществляется акт интерсубъективного общения. Понимание текста - это внутренняя работа читателя, стимулированная им, соединение с «даром» текста: текст тонет в памяти читателя и побуждает к продуктивному воображению. В процессе понимания текста перед человеком возникают новые перспективы отношения к истории, обществу, собственному бытию. Иными словами, индивидуальное бытие становится бытием, «задетым за живое»: по словам П. Рикера, понять себя - значит понять себя до текста и получить от текста условие иного «Я». Понимание собственного внутреннего мира достигается с помощью интраспекции (самонаблюдения), понимания чужого мира путем «вживания», «сопереживания», «вчувствования».
Такое понимание должно быть присуще учителю-практику. Оно близко к тому, что M. M. Бахтин называл «сочувственным пониманаем». «Обычно эту извне идущую активность мою по отношению к внутреннему миру другого называют сочувственным пониманием. Следует подчеркнуть абсолютно избыточный, прибыльный, продуктивный и обогащенный характер сочувственного понимания. Слово „понимание“ в обычном наивно-романтическом истолковании всегда вводит в заблуждение. Дело вовсе не в том пассивном отображении, удвоении переживания другого человека во мне (да такое удвоение и невозможно), но в переводе переживания в совершенно иной ценностный план, в новую категорию оценки. Сопереживаемое мною страдание другого принципиально иное - притом в самом важном и существенном смысле, - чем его страдание для него самого и мое собственное во мне; общим здесь является лишь логически себе тождественное понятие страдания - абстрактный момент, в чистоте никогда не реализуемый, ведь в жизненном мышлении даже слово „страдание“ существенно игнорируется.
Сопереживательное страдание Другого есть совершенно новое бытийное образование, только мною, с моего единственного места внутренне вне другого осуществляемое. Сочувственное понимание - не отображение, а принципиально новая оценка, использование своего архитектонического положения в бытии вне внутренней жизни другого. Сочувственное понимание воссоздает всего внутреннего человека в эстетически милующих категориях нового бытия в новом плане мира».
Обращаясь к этой трактовке, В. П. Зинченко замечает: «Читателя не должно смущать, что характеристика сочувственного понимания заимствована из искусствоведческого контекста. Ведь педагогическая деятельность не только сродни эстетической. В своих лучших проявлениях она - искусство».
Творческий характер педагогического понимания подчеркивают Г. С. Батищев и Н. Н. Лебедева. Для них понимание - общекультурный феномен, в котором соединены научно-познавательные, нравственные и художественные, не сводимые друг к другу начала. Они полагают, что основу педагогического мышления составляет педагогически адекватное понимание субъективного душевно-духовного мира ученика. M. M. Бахтин характеризует понимание и как творчество, потому что в процессе понимания не только узнается старое, но и выявляются новые смыслы и новые вопросы. Этот процесс обнаружения смыслов и обогащения уже найденного в культурном тексте смысла бесконечен. Таким образом, понимание, как и любой творческий процесс, диалогично, поскольку здесь реализуется стремление познать другую личность, другую культуру.
В соответствии с положениями «теории диалога» M. M. Бахтина и сформулированной им оппозицией «значение-смысл», понимание является движением от значения постигаемого предмета, текста «повторенного и воспроизведенного», «собственно семантической стороны произведения», - к смыслу, который всегда «персоналистичен», диалогичен, предполагает переживание, чувство активной деятельности, оценку. Как «видение смысла, видение живого смысла переживания и выражения, видение внутреннего осмысленного, самоосмысленного явления» он рассматривает понимание, размышляя о его диалогическом характере.
Такое видение становится возможным через понимание Другого: «Я должен
вчувствоваться в этого другого человека, ценностно увидеть изнутри его мир так, как он его видит, стать на его место и затем, снова вернувшись на свое, вспомнить его кругозор тем избытком видения, который открывается с этого моего места вне его...» Через понимание позиции Другого осуществляется сложный путь понимания себя. Человек смотрится, как в зеркало, в другого человека, но и он становится зеркалом для других людей. M. M. Бахтин пишет: «Не я смотрю изнутри своими глазами на мир, а я смотрю на себя глазами мира, чужими глазами, я одержим другим. У меня нет точки зрения на себя извне, у меня нет подхода к
своему собственному внутреннему образу. Из моих глаз глядят чужие глаза». Разработанная М. М. Бахтиным идея «понимания», по мнению В. С. Библера, не снимает, но углубляет роль и смысл разума. «Бахтинский подход предполагает, - пишет В. С. Библер, - что „понимание“ (взаимопонимание - общение умов) возможно только как момент самосознания, общения с самим собой, возможно как включение другого сознания и бытия в перипетии моего
несовпадения с самим собой».
В соответствии с замыслом пособия в качестве рабочего, воспользуемся определением, предложенным П. Рикером: «Понимание - искусство постижения знаков, передаваемых одним сознанием и воспринимаемых другим сознанием через их внешнее выражение (жесты, позы и, разумеется, речь)». Конкретизируя этот тезис применительно к педагогической деятельности, мы рассматриваем педагогическое понимание как условие продуктивного обращения непосредственных участников образовательного процесса друг к другу. Цель понимания в том, чтобы совершить переход от этого выражения к тому, что является основой интерпретации знака и выйти вовне через выражение.
* Педагогическое понимание - один из принципов стиля нового педагогического мышления, следование которому предполагает перевод образовательной ситуации на язык внутреннейречи, обнаружение смысла во взаимодействии сДругим.
По мнению M. M. Бахтина, «.знак может возникнуть лишь на межиндивидуальной территории, причем эта территория не „природа“ в непосредственном смысле этого слова.
Необходимо, чтобы два индивида были социально организованы, - составляли коллектив, и лишь тогда между ними может образоваться знаковая среда»15.
Он отмечает, что «значение может принадлежать только знаку, оно есть функция знака,
чистое отношение» . Значит при обмене знаками говорящие в действительности обмениваются их значениями, и чем меньше дистанция между субъектами диалога, тем большим объемом общих значений они обладают, тем глубже становится понимание. Общение ведется не на уровне обмена значениями, а стремится к обмену смыслами. В этом случае из каждого знака вычитывается нечто субъективное, принадлежащее только тому, кто осуществляет декодирование: люди ищут и находят знаки, стремятся понять их значения и благодаря этому приходят к взаимопониманию, пишет ученый.
Такую же позицию, как нам представляется, занимает В. П. Зинченко: «Для того чтобы понимание произошло, текст, высказанный или прочитанный на каком-либо языке, должен быть воспринят, а его значения - осмыслены, т. е. переведены на собственный язык смыслов» . Если объяснение предполагает установление связи между значениями, то понимание - поиск смысла. Вместе с тем в «объяснении понимания» означивание и осмысление взаимосвязаны: означивание смысла - осмысление значения. А это определяет
взаимодополнительность и взаимообусловленность объяснения-понимания.
Мышление, ориентированное исключительно на объяснение, называют технократическим. Оно может быть свойственно не только представителю
естественнонаучного или технократического знания, но и политическому деятелю, и полководцу, и представителю искусства, и гуманитарию, и педагогу. «Технократическое мышление - это мировоззрение, существенными чертами которого является примат средства над целью, цели над смыслом и общечеловеческими интересами, смысла над бытием и реальностями современного мира, техники (в том числе и психотехники) над человеком и его ценностями. Технократическое мышление - это Рассудок, которому чужды Разум и Мудрость. Для него не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства». Очевидно, эта характеристика технократического мышления дана через его противопоставление гуманитарному мышлению. В этой логике отношение «объяснение-понимание» выглядит следующим образом: БиблерВ. С. От наукоучения - к логике культур. М., 1990. С. 67.

В ориентации педагогического процесса прежде всего на понимание содержания, себя и Другого в этом процессе обнаруживается одна из сильных тенденций развития образования - гуманитаризация.
Этот тезис вместе с принципом дополнительности может быть взят в качестве исходного при организации условий развития гуманитарного мышления учителя-практика, становления стиля его нового профессионального мышления. Работа объяснения-понимания осуществляется асинхронно и синхронно, где объяснение, текст, значения, логика, описание, монолог дополняются пониманием, контекстом, смыслом, образом, оценкой, диалогом.
ДЛЯ ОБ СУЖДЕНИЯ Чем, по-вашему, отличается объяснение от понимания? Дайте комментарий к известной рекомендации: если хочешь что-либо понять сам, объясни это другому. В чем своеобразие взглядов философов на проблему понимания? Определите психологический аспект понимания. Охарактеризуйте точку зрения культурологов на понимание текста. На что направлено понимание учителя в педагогическом процессе? На что направлено понимание учащегося в педагогическом процессе? Укажите точки пересечения и расхождения понимания учителя и учащихся. Ученик внимательно слушает объяснение учителя. Что с ним при этом происходит? В чем проявляется результат объяснения учителем того или иного вопроса? Что продуктивнее: сравнительное объяснение своего «риторического» вопроса или вопроса, поставленного учащимся?
ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ ДЛЯ ИНДИВИДУАЛЬНОЙ РАБОТЫ Взгляд современных философов на проблему понимания. Понимание текста как системы знаков. Коммуникация и социальная перцепция понимания. Креативный характер понимания в педагогической деятельности.
ДЛЯ ИЗУЧЕНИЯ
Батищев Г. С, Лебедева H. H. Педагогическое понимание как сотворчество (к философской проблематике педагогического мышления) // Вестник высшей школы. 1989. № 8. Библер В. С. От наукоучения - к логике культур. М., 1990.
Брудный А.А. Психологическая герменевтика. М., 1998.
ГадамерХ.-Г. Истина и метод. М., 1988.
ЗинченкоВ. П. Живоезнание. Самара, 1997.
Загадка человеческого понимания / Сост. В. П. Филатов. М., 1991.
Лотман Ю. М. Воспитание души. СПб., 2003.
РикерП. Герменевтика. Этика. Политика. М., 1980.
СенъкоЮ. В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.
Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ПОЛИКУЛЬТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ ДИАЛОГА КУЛЬТУР

Кванталиани Я.А.,

Кубанский государственный университет, г. Краснодар

В наши дни проблема поликультурного образовательного пространства является особо актуальной. В условиях социально-экономических и политических реформ в образовании сложилась новая ситуация, для которой характерны интенсификация этнических особенностей содержания образования, увеличение роли изучения не только родного, а также иностранного языков, рост влияния религии на формирование самосознания личности. В данных условиях поликультурное образование способствует этническому отождествлению и вырабатыванию культурного самосознания обучаемых, но также противостоит их этнокультурной разрозненности от других государств и национальностей. Культура это не неподвижная форма, она постоянно изменяется, развивается, и поэтому социальные институты должны помогать становлению личности ориентироваться в данных изменениях, справляться с возможными негативными последствиями нововведений, сохраняя при этом свое культурное достояние.

Ценным, на наш взгляд, является определение поликультурного образования, которое дал Tомас: «Поликультурное образование имеет место, когда определенная личность стремится в общении с людьми другой культуры понять их специфическую систему восприятия, познания, мышления, их систему ценностей и поступков, интегрировать новый опыт в собственную культурную систему и изменить в соответствии с чужой культурой .

Развитие поликультурного образования обусловлено не только современными историческими и социокультурными предпосылками, но и опирается на ряд традиций отечественной и зарубежной философии, педагогики и психологии. Большой интерес, например, представляет программа «Панпедия», разработанная Коменским в XVI веке. Великий мыслитель, исходя из посылки об общности людей, их потребностей и устремлений, обосновывает «Панпедию» как программу универсального воспитания всего человеческого рода. Существенную часть «Панпедии» составляет формирование у детей умений жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей .

Пониманию сущности, целей, функций поликультурного образования помогают идеи Н.К. Рериха о «благодетельном синтезе», под которым он понимает «единение культур», создающее благотворное сотрудничество людей, а также идеи выдающихся философов и историков современности (Н.А.Данилевский, Э.Мейлер, А.Тойнби, Ю. Яковец) о целостности культурно-исторического развития человечества и наличии некоторых сходных принципов функционирования культур разных народов.

Многие авторы утверждают, что поликультурное образование является в некотором роде базой для становления и развития в России демократического общества, для которого определенным образом утверждались бы меры по борьбе с политикой, проникнутого духом борьбы национализма, расизмом и т.п.

Можно выделить много факторов длясоциально-политического развития поликультурного образования, где главенствующим, по нашему мнению, является тот факт, что интенсивное внедрение интеграционных процессов есть важный компонент для развития международного сообщества. Поэтому и происходит попытка не только для России, но и других стран объединяться в мировое образовательное пространство, при этом сохраняя национальную ординарность.

С открытием границ между государствами усиливается мобильность людей, их мотивация к изучению иностранных языков, а также к установлению и поддержанию контактов внутри своей страны и за рубежом .

В педагогике развивающихся стран, сталкиваясь с проблемой поликультурного образования, отмечается стремление осмыслить отличительную черту национального осознания действительности, культурную сущность каждого ее носителя. Так как именно образование должно подвергаться обозрению в условиях развития различных видов его деятельности, то культура должна осуществляться непосредственно через образовательные стандарты.

Механизм взаимодействий субъектов поликультурного пространства осваивает границы социальных пространств, стараясь познать сложные явления действительности социальных обществ, что при недостатке толерантности к иной культуре может быть вызвано нежелательными конфликтами, а также обоюдным подавлением.

Таким образом, обучение в контексте диалога культур содействует умению сравнивать и правильно интерпретировать, а также воспринимать некие изменения в окружающей действительности как норму одновременного существования культур в поликультурном пространстве.

Поэтому педагогическая деятельность должна быть сосредоточена на достижении органического сочетания различных компонентов культурно-специфических стилей в едином целом. Для понимания других носителей различных культур, для избежания конфликтных ситуаций, а также прокладывания так называемого мостика для межнационального и межэтнического общения граждан Российской Федерации как внутри государства, так и за его пределами, необходимо поставить главную цель, которая будет заключаться в формировании у будущих специалистов знаний о диалоге культур.

При этом преподаватель формирует у учащегося или студента такие жизненно важные понятия как уважение к культуре каждого народа, готовность откликнуться на какие-либо изменения в пространстве, уверенность в утверждении решений, которые непосредственно имеют тенденцию альтернативы и отсутствие необоснованно высоких ожиданий от взаимодействия с носителями разных культур.

Социальный мир конструируется участниками коммуникации и объективируется с помощью языка, культурных артефактов, символов, с которыми связывается определенный смысл, т. е. объективируется социальной коммуникацией. В условиях поликультурной реальности, когда контактируют люди, принадлежащие к разным лингвокультурным общностям, взаимовлияние и взаимопроникновение культур ведет к аккультурации членов социумов, соединяющих в своем сознании разные культуры, ориентированных на другого, предрасположенного к диалогу с ним. Обучение языку, соединенное с ознакомлением с культурными и социальными ценностями, может и должно служить мощным средством взаимопонимания между народами. Формирование языковой и лингвострановедческой компетенции представляет ценность в обогащении своей собственной культуры в целом: культуры общения, речи, умственного труда .

На сегодняшний день каждый из студентов или учащихся различных национальностей тем или иным способом пытается приспособиться к культуре не своей среды, а также пробует удержать неуклонные направления этой культуры и обычаев. Такое стремление, оставаться в своем микропространстве может также влиять на всю атмосферу обучения. Но каждый преподаватель старается донести до этого студента ранее неизвестные ему сведения о другой культуре, морали и ценностях другого народа. И, можно сказать, что при взгляде на собственную культуру посредством этих сведений, появляется ясное и верное осмысление этой культуры. Отсюда вытекает и то, что нередко происходит развитие и особенное почитание к тому, что вначале усваивалось, стоя на низших ступенях развития, а также имеющее достаточно узкие пределы.

При этом замечается осмысление ценности многих культур, с которыми сталкивается сам студент, а также и понимание того, что развиты они не все одинаково. Например, одни культуры, по сравнению с другими располагали значительным по объему временем для их становления и фокусируют в себе более многообразные, сложные по своему характеру и внутреннему содержанию решения различных человеческих проблем.

Так как в нынешнее время существует множество разнообразных языков, традиций, обычаев, религий и т.д., отмечается, наблюдается огромная приемлемость к разному диалогу культур, но и также безучастное отношение к чему-то родному. Близким по духу, привычкам и убеждениям с этим человеком становится что-либо малоизвестное наиболее часто охватывающее человека, не исключено, что некоторые личности всячески стараются удержаться от данного фактора. Этим самым происходит усиление конфликтов между старшим поколением и младшим в семьях тех, кто въехал в какую-либо страну для временного или постоянного проживания в ней. Отмечается, что старшее поколение обычно более привязаны к своей родной культуре, традициям, языку и т. д. При этом формируются различные определенные ценности в одной семье, и это вызывает определенные трудности в воспитании детей, изменяет к худшему их отношение, также дисциплину, а зачастую и успеваемость в учебных заведениях. В этой связи больше всего преуспевают дети или подростки с явно выраженным определенным уважением к труду и образованию в их собственныхсферах человеческой деятельности, связанной с областью литературы, искусства, архитектуры и т.п. Примером данного утверждения может стать тот факт, что Китайцы, Индусы, а также дети из развитых стран Европы превзошли данную ступень. Худший показатель успеваемости обычно показывают чернокожие жители Америки и жители Мексики. Это говорит о том, что в их семьях традиционно уважение отдается ручному труду, что в общих чертах и делают данные семьи. А интеллектуальная сфера жизнедеятельности для них не особо важна.

Также становится очевидным следующее, что большинство студентов, которые являются носителями другой культуры в вузах, выбирают техническую или экономическую специальности, в то время как гуманитарные специальности чаще всего выбирают подростки, родившиеся и выросшие в этой стране, а нередко когда и их родители прожили всю свою жизнь в данной стране. Данное является следствием того, что те, кто вырос на своей родной культуре, то есть его воспитывали, прививая свой культурной микроклимат, способны более глубоко воспринимать и постигать культуру на более высоком уровне.

При этом в стране отмечается невысокая средняя литературная грамотность, и художественное творчество понимается большинством граждан чрезвычайно плохо, также способность говорить сохраняется как недостаточно сильно отражающее внутреннее качество или переживание, с точки зрения достигшей полного развития человеческой мысли и чувства. Однако данное заключение не исключает развитие интеллигентных слоев в обществе. Но, необходимо отметить, что данные слои являются редкостным явлением, т.к. характерная для всех культура определяет свое местоположение в отношении скорее на среднего человека с природными способностями приобретать новые знания. Известно, чтообщество в среднем стремится к упрощенным приемам и минимализму, ясности и доступности почти любому, если даже данные формы недостаточно что-либо выражают. Надо сказать, что в этом применении поликультурное пространство для индивида замедляет развитие личности, изготавливая элементарные модели этого пространства более легким для восприятия ей. Однако нельзя отвергать тот факт, что граждане любой страны воспринимают сами себя свободными и уверенными, что делает их менее напряженными и дает шанс для творческой мысли и внутреннему побуждению в избираемом индивидуумом деле. Весьма неустойчиво остается также то, что мотивация данной творческой активности оказывается подсознательной и автоматической, хотя и приносит детерминированные минимальные блага в немалом количестве.

Нельзя не согласиться, с тем фактом, чтобы более очевидно понять даже одну культуру потребуется колоссально много времени, которое отводится для получения привычного вида образования.

Век глобальной информатизации принес с собой не только широчайшие возможности для формирования поликультурной личности, но и ряд барьеров на пути ее становления, важнейшим из которых является процветание манипуляционных практик, направленных на подавление национально-культурного и духовно-нравственного самосознания личности, обесценивание высоких общечеловеческих идеалов, искажение восприятия и понимания личностью окружающей действительности и т.п. Учитывая особенности сложившейся ситуации, основная цель поликультурного образования может быть реализована, на наш взгляд, лишь при условии сформированной устойчивости поликультурной личности к манипуляционному воздействию .

Этнокультурное понимание своей сущности, самого себя, своей роли в жизни, в обществе и этнокультурное равенство каждого представителя социума должны быть встроены в национально-культурный организм на начальном политическом уровне субъекта федерации, а этнокультурные интересы всех групп и отдельных граждан должны быть обеспечены и быть включены в один ряд с национально-территориальным богатством гражданской нации.

Каждый человек, проживающий на территории России, имеет право выбирать свою национальную принадлежность, отталкиваясь от своего самосознания, владения языком, на котором он говорит и считает родным, преданности тем или иным традициям, культуре, которая связана с ним. Осуществляя данное право любого гражданина, необходимо с ранних лет развивать уважение, правильное восприятие богатого многообразия культур окружающего мира, стиля самовыражения и способов проявлений человеческой индивидуальности, противоборствовать с националистическими выражениями личности, руководствоваться принципами гуманизма и равенства наций и народов.

Завершить рассмотрение диалогового подхода к поликультурному образованию хотелось бы тезисом отечественного философа Н.О.Лосского о мировой культуре как синтезе лучших достижений национальных культур различных народов, населяющих нашу планету: «Национальная культура приобретает известность во всем мире только тогда, когда ценности, развитые в ней, становятся достижением всего человечества. Культура мира, культура межнационального общения - результаты многовекового развития общечеловеческой истории» .

поликультурный образование обучение равенство

Литература

1. Бурмистрова, В. А. Особенности формирования поликультурной личности будущего специалиста в условиях глобальной информатизации: автореф. дис. … канд. Пед. Наук / В. А. Бурмистрова; Карагандинский гос. университет им. Е.А. Букетова. - Караганды, 2010. - 5 с.

2. Дмитриев, Г.Д. Многокультурное образование / Г.Д. Дмитриев. - М.: Народное образование, 1999. - 85 с.

3. Иванова, И.Н. Социологический аспект понимания ценностей культуры // Диалог в культуре. - М., 2009, - Вып.5. - 52-58 с.

4. История русской философии. М., 1991. - С. 19.

5. Менская, Т.Б. Поликультурное образование: Программы и методы. В: Общество и образование в современном мире. Сб. материалов из зарубежного опыта. Вып. 2., М., 1993. - 32 с.

6. Розмыслова, Л.В.Толерантный подход в обучении поликультурных классов / Л. В. Розмыслова // Известия Уральского государственного университета. - 2010. - № 5(84). - 129-135 с.

7. Thomas, H., Interkulturelles Lernen im Schuleraustausch. Saarbrucken u. Fort Lauderdale, 1988. - 151с.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Проблема поликультурного образования. Взаимосвязь национального и общечеловеческого в педагогике. Подходы к пониманию сущности поликультурного образования. Философия современного поликультурного образования. Культура и плюрализм.

реферат , добавлен 16.04.2007


Диалог культур: инновационная роль иностранных языков в глобальном мире. Изучение иностранного языка в контексте культуры, принципы обучения ему. Техники и методики, используемые в процессе преподавания. Концепция учебного предмета и проблема сознания.

дипломная работа , добавлен 06.06.2015


Рассмотрение понятия, сущности, принципов и функций поликультурного воспитания школьников. Изучение современного состояния и тенденций развития поликультурного образования в Российской Федерации. Разработка методического обеспечения данного процесса.

курсовая работа , добавлен 20.12.2015


Использование понятия "единое образовательное пространство России". Модернизация российского образования и реализация мероприятий Болонского процесса. Теория поликультурного образовательного пространства, сопряжение жизнедеятельности и образования.

реферат , добавлен 13.09.2009


Терминологические аспекты полиязыкового образовательного пространства. Равноправное взаимодействие различных субъектов образовательного пространства. Психологические основы учебного сотрудничества. Роль учителя и учащихся на уроке иностранного языка.

реферат , добавлен 11.04.2016


Позиции ученых по проблеме поликультурного воспитания. Определение форм и методов работы с детьми, направленных на формирование поликультурного мировоззрения и толерантного отношения на уроках мировой художественной культуры и во внешкольной деятельности.

дипломная работа , добавлен 26.09.2012


Сущность поликультурного образования, его цели. Специфика поликультурного образования детей дошкольного возраста. Условия реализации поликультурного образования в дошкольных группах СОШ № 1. Современная модель сотрудничества детского сада с семьей.

методичка , добавлен 08.04.2014


Образование как один из важнейших факторов развития социальных процессов. Понятие "мирового образовательного пространства". Россия в мировом образовательном пространстве. Социальное образование как компонент мирового образовательного пространства.

реферат , добавлен 23.07.2015


Поликультурное воспитание - демократический педагогический ответ многокультурных и полиэтнических обществ, одна из приоритетных педагогических проблем, стоящих перед мировой цивилизацией. Сущность поликультурного воспитания, проблемы и тенденции развития.

курсовая работа , добавлен 31.01.2010


Применение диалогового обучения в профессиональном взаимодействии преподавателя и студентов. Цели учебного диалога при изучении педагогических дисциплин. Принципы, правила его организации. Использование диалога как метода гражданского воспитания учащихся.